Заметим, что внутренняя позиция школьника  представляет собой мотивацию, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика” (что характерно особенно для начальной школы). К. Фопель справедливо заметил, что "ощущение продуктивности собственных усилий помогает ребенку формировать сильные черты характера – уверенность, готовность к риску, инициативность и невозмутимость перед трудностями”. В тех случаях, когда эти важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Л.Сальникова пишет: "Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство”[4;129]. Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность.  В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: "школьный невроз”, "школьная фобия”, "школьная тревожность”, "дидактогения”. Между этими понятиями можно провести определенные различия. Дидактогения, по замечанию А.Прихожан, это форма невроза – граница нормы и нарушения. В международной системе болезней школьная фобия входит в систему заболеваний (например, в американской симптоматике слово "тревога” заменяет слово "невроз”). Тревожность – это то свойство личности, которое ухудшает качество жизни человека, но не включает его в группу риска. В 80-е годы психологи доказали, что вызываемые школой психические травмы – широко распространены и угрожают эмоциональному и физическому здоровью детей. Это явление называют "дидактогенией”. Термин "дидактогения” был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением – "ятрогения”. Ятрогения - это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в  литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются  лишь отдельные упоминания. В толковом словаре психиатрических терминов    говорится, что дидактогения – это с одной стороны "психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)”[1;189]. С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis - рождающий) именуют "психическое  расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания”[1;189].

           Исследование  дидактогений, кроме  случаев крайне жестокого обращения  с детьми со стороны учителя,  затруднено. Это связано с тем,  что многие ситуации, приводящие  к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики (С. В. Лебедев, А. А. Дубровский) занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что 35-40 % составляют неврозы, возникающие по вине учителей. Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная "стимуляция" детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритет негативных оценок, порицаний, так характерные для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К.И. Платонов писал: "Дидактогения проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту” [3;256]. Поэтому часто психологи наблюдают детей "пострадавших” от дидактогении  со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа "к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисморфофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией, подвержены, главным образом, тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера или заниженная самооценка). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у "пострадавших” учеников развиваются: неадекватная самооценка (деформация Я-концепции), трудности в контактах со сверстниками, конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками, потеря интереса к учебе, внушаемость, подчиняемость (развитие конформности), догматичность мышления (не развивается творческое мышление), агрессивное поведение (возможны: девиантное  поведение и суицидальные попытки ).

       В результате негативного воздействия  педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, "искусственно инвалидизируется”, у ребенка подавляется ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

       Мы предполагаем, что дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). Заметим, что школьная ситуация, в настоящее время, достаточно сложная: отказ от ряда традиционных форм школьного воспитания, переоценка ценностей самого педагога и учеников, изменение социальных ролей, из-за происходящего пересмотра целей самого образования. Все это, на наш взгляд, изменяет характер взаимоотношений в школе (между учителями, между учениками, между учителями и учениками) и создает излишнюю психоэмоциональную напряженность, и тем самым порождает дидактогении. Мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму,  источником которой является педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются  источником дидактогении: низкий уровень психологической культуры педагога, в том числе и общей культуры, низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

         Сфера педагогического труда относится к социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), то есть к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой –   в силу своего стиля общения – вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них отрицательных эмоций. Например, Институтом возрастной физиологии проводилось исследование, которое показало, что в школе, где работает авторитарный учитель, школьники болеют в 3 раза чаще, а нарушения психического здоровья отмечаются еще чаще. Мы думаем, что авторитарность – это своеобразный учительский комплекс, проявляющийся в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа "учитель всегда прав”. У авторитарных педагогов дети почти с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Авторитарный педагог определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы выполнения задания, жестко решая, кто с кем будет работать, пресекая всякое проявление инициативы. При таком стиле педагогического общения личностное своеобразие, внутренний мир ребенка, его потребности и интересы не учитываются педагогом. В результате такого взаимодействия, у детей развивается чувство ложной вины и страха перед школой, растет число дидактогенных заболеваний среди школьников.

      Мы думаем, что развитие эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Заметим, что для  педагога, выбирающего   авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, а неразвитость  перцептивных и коммуникативных   способностей может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию   у школьников и спровоцировать развитие дидактогении. Предположение  о том, что отсутствие эмоционального взаимодействия между педагогом и учащимися и преобладание авторитарного стиля педагогического общения может ухудшить эмоциональное состояние школьников и тем самым влиять на эффективность учебного процесса, легло в основу нашего исследования.

       Результаты  проведенного нами исследования среди учителей (30 человек) показали, что авторитарный стиль взаимодействия педагога с учениками в настоящее время достаточно распространен. По анкете, выявляющей склонность к авторитарному стилю: у 80% учителей наблюдается стремление к авторитарности, а по методике, определяющей способность воспринимать человека как ценность, лишь у 33% учителей выявляется, что человек для них является ценностью. Результаты исследования  среди учителей показали, что чем выше у них стремление к авторитарности тем меньше значимость для них человека как ценности. Эта взаимосвязь отражает всю сложность и необходимость перехода от авторитарной педагогики к педагогике современности, строящейся на принципах гуманизма, где основной ценностью является человек. Используя тестовую карту коммуникативных способностей учителей (сами ученики оценивали деятельность учителя), мы смогли выделить из 30 человек 4-х педагогов со следующими стилями общения: авторитарный, диктаторский, демократический, либерально-демократический. Затем измерили на уроках этих педагогов, по методике САН, самочувствие, активность, настроение у учеников (48 человек). Полученные результаты представлены в таблице.

         Мы полагаем, что своевременная профилактика дидактогении сможет предупредить у школьников расстройство эмоционально-волевой сферы. Поэтому можно и нужно говорить о развитии  эмоционального типа сотрудничества педагога и ученика, которое заключается, прежде всего, в том, что материал урока глубоко переживается самим педагогом, что в свою очередь влияет на эмоциональную сферу учащихся. В результате, как отмечает В.Г. Казанская, "возникает эмоционально-личностное единение ("симбиоз"): переживания одного переплетаются с эмоциями другого, а оценки деятельности друг друга становятся эмоционально окрашенными, что выражается в удовлетворенности от общения друг с другом" [2;305].           Задача учителя, в нашем понимании, заключается в том, чтобы вызвать у школьников как можно больше положительных эмоций, связанных с учебным процессом. Очень важна, на наш взгляд, та установка, которую дает учитель при обучении. Нужно не нагнетать в классе представление о, например математике как о сложной науке, а показать ее увлекательность, красоту и ясность, развивая при этом эмоциональную сферу школьников.

    Поэтому создание высокого эмоционального тонуса в процессе обучения не самоцель, не дополнение или украшение к уроку, а необходимое условие для эффективности усвоения учеником знаний. Примером по созданию такого эмоционального типа сотрудничества между учителем и учениками на уроке может послужить проведенное нами исследование. Оно заключалось в изучении элементов переживания  катарсиса школьниками на уроках математики и влиянии его на эффективность обучения. Особенности математической науки, четко проявляющиеся в ее школьных основах, позволяют, наряду с традиционными целями, сформулировать и такие цели обучения математике как:

1. Постижение учащимися эстетической стороны математики как науки, ее красоты, развития интереса к ней
2. Воспитание воли, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, упорства в достижении цели, для чего математика предоставляет самые благоприятные возможности.

      Данные  цели, на наш взгляд, могут быть особенно эффективно реализованы в рамках личностно-ориентированного обучения, для чего можно использовать произведения искусства (живописи, поэзии, литературы, музыки, архитектуры) в процессе обучения математике. Только тогда, когда разум и чувства, рациональное и эмоциональное в союзе, может происходить адекватное понимание жизни школьниками. Мы думаем, что в процессе обучения математике целесообразно использовать фоторепродукции произведений искусства (картины, архитектуры), отражающих математическую тему; снимки с изображениями лиц, предметов и мест, имеющих отношение к истории математики, фотоматериалы, иллюстрирующие связь математики с красотой в искусстве. Ибо с помощью этого бесценного  запаса, могучей силы зрительного образа создается тот эмоциональный фон, на котором, казалось бы, рядовой факт из курса математики подчеркивается, приобретает характер и значение общекультурного. У школьников развиваются чувство слова, воображение, и фантазия, углубляется способность творчески относиться к жизни, выражать свои идеи, эмоции и чувства. Воздействие искусства на человека вызывает  эмоциональные реакции. Высшим проявлением воздействия искусства на эмоциональную сферу человека считается катарсис. В античной психологии этому понятию придавалось чисто медицинское и гигиеническое значение врачевания духа: "Болящий дух врачует песнопенье”. Существует множество интерпретаций и теорий, посвященных феномену катарсиса (Г. Э. Лессинг, И. В. Гете, И. Бернайс, З. Фрейд, Л. С. Выготский). В связи с нашей целью нам интересна та эмоциональная реакция, которую пробуждает в нас искусство.  Эмоциональный аспект катарсиса выражается в состоянии облегчения, освобождения (включая слезы и смех) от тяжких, мрачных переживаний, в положительных просветленных чувствах. Например, согласно концепции самоактуализации А. Маслоу, катарсис – это составляющая "пик-переживания”. "Пик-переживания” (peak-experiences) - это особенно радостные и волнующие моменты в жизни каждого человека. А. Маслоу отмечает, что "пик-переживания” часто вызываются произведениями искусства, переживанием исключительной красоты природы. "Пик-переживание” можно понимать как полноту действия или как завершение гештальта в терминах гештальт-психологии. По Маслоу, "пик-переживания” вызываются интенсивными, вдохновляющими событиями. Жизнь, к сожалению, многих людей наполнена длительными периодами сравнительной невнимательности, недостаточной вовлеченности, и даже скуки.  Поэтому можно сказать, что «пик-переживания» - это те моменты, когда человек становится глубоко вовлеченным, взволнованным миром и связанным с ним. По Маслоу, высшие "пики” характеризуются "чувством открывающихся безграничных горизонтов, ощущением себя одновременно и более могущественным, и более беспомощным, чем когда-либо ранее, восторга и трепета”. В этом случае можно говорить, что переживание катарсиса облагораживает внутренний мир человека, школьника (его чувства, мысли, волю), проявляет его общечеловеческую сущность, ведет к чувствам гармонии, порядка, красоты, благоговения перед жизнью. Таким образом, катарсис, в нашем понимании, - это интенсивное эмоциональное состояние, следствием которого может  быть приобретение качественно нового знания об объекте своего восприятия и о себе как о субъекте. Поэтому можно  говорить о том, что школьники могут испытывать некоторые элементы переживания катарсиса(чувства радости, восторга, удивления) при просмотре, прослушивании произведений искусства в процессе обучения. Эмоциональный подъем, обусловленный использованием произведений искусства, переживание элементов катарсиса, будет увеличивать, на наш взгляд, интеллектуальные и физические возможности школьников. Благодаря этому школьники будут становиться способными к более длительной и насыщенной учебно-познавательной деятельности при обучении математике. Это важно, так как процесс обучения у некоторых школьников порождает страх перед предметом,  в частности перед математикой, вследствие  чего и   развивается дидактогения. В нашем исследовании механизм переживания катарсиса рассматривался в системе "цикла-контакта", взятой из Гештальт-терапии. На разных этапах урока (организационном, проверке домашнего задания, подготовке к усвоению новых знаний, закреплении полученных знаний, подведении итогов урока) использовались различные виды искусств (музыка, живопись, поэзия и пр.) и эти этапы соотносились с возможными элементами переживания катарсиса школьниками. Результаты проведенного нами  исследования (среди 53 учеников 5-х классов на уроках математики, разработанных в системе цикла-контакта, с использованием произведений искусств) оказались следующими. Тест Люшера, показал, что  у 64% школьников наблюдается общее переутомление к концу традиционного урока и у 68% школьников наблюдается отрицательное эмоциональное состояние. Такие результаты могут быть связаны с выполнением  однотипных заданий (выполнение одного и того же алгоритма), используемых на уроке, которые вызывают у школьников негативное отношение, как в эмоциональном, так и в физическом  плане, что в свою очередь может способствовать развитию фрустрационной дидактогении. Контент-анализ эмоций, связанный с ассоциативным выбором цвета и определяющих состояние переживания элементов катарсиса показал, что все школьники (100%) знакомы с эмоцией радости, и только 31% школьников говорит об эмоции восторга. Поэтому можно говорить о целесообразности использования переживания элементов катарсиса (удивления, радости, восторга) школьниками на уроках математики как фактора создания положительного эмоциональной климата на уроке. Контрольная работа показала следующие результаты.  В экспериментальном классе 72% школьников  успешно усвоили материал, а  в контрольном классе – только 36% школьников успешно усвоили материал. Получены дополнительные результаты: школьники стали более общительными и внимательными друг к другу, у тех школьников, у которых сложился стереотип – "я неспособен к математике”, исчезло это ошибочное мнение. В подростковом возрасте – возрастает осознанность эмоциональных переживаний. Школьники научаются подчинять свои чувства разуму, осознавать причины своих эмоциональных состояний. До эксперимента школьникам было трудно описывать свои эмоциональные состояния. Теперь они с удовольствием вникают в свое внутреннее состояние, легче и свободнее могут говорить о своих эмоциях и отдавать отчет, почему им сейчас хорошо, радостно или грустно. Переживание элементов катарсиса (удивления, радости, восторга) нацеливает, на наш взгляд, школьников и педагога на поиски внутренней гармонии своего "глобального бытия в мире ”с целью развития своего собственного жизненного стиля. Ибо как тонко заметила Т.А. Флоренская: "переживание катарсиса – это духовная радость, чувство открытия вечного смысла бытия”[5;153]. Поэтому можно говорить о том, что использование педагогом произведений искусства, методической разработки уроков в системе "цикл-контакта”, взятой из Гештальт-терапии, будет способствовать эмоциональному комфорту при обучении (тем самым профилактике дидактогении) и повышать эффективность обучения.

           Создание условий в образовательном пространстве для эмоционального типа сотрудничества будет способствовать "раскрепощению" творческого, интеллектуального и эмоционального потенциала педагога и учащихся, построению процесса обучения и воспитания как процесса "восхождения детей и взрослых к сомыслию, содействию, сочувствию, сотворчеству", что в конечном результате, как можно надеяться, приведет к развитию более глубокого учебно-познавательного интереса и развитию эмоционально-волевой сферы школьника.

       Список  литературы

1. Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995
2. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие – СПб., "Питер", 2003
3. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. Л.,1935
4. Сальникова Л.С. Телефон доверия. – М.:Знание, 1990,
5. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.