Богданова О.А. Эмоциональный тип сотрудничества между педагогом и учениками как способ профилактики дидактогении. Самые большие препятствия в обучении детей – это не их гиперактивность и нетерпеливость, а страх, смущение и стыд. Эти чувтства мешают получать радость от процесса обучения и экспериментирования К.Фопель Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе – в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем. В.С.Сухомлинский Одна из важнейших задач педагога, на наш взгляд, состоит в том, чтобы в процессе обучения каждый ребенок переживал чувство собственного достоинства и уверенности в себе. Часто именно учитель открывает мир перед учеником и утверждает ребенка в окружающем мире. В.С Сухомлинский справедливо отмечал, что обучение – это не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Идея личностно-ориентированного обучения в последние годы приобрела статус методологического принципа, который определяет стратегию деятельности современного учителя. Личностный подход в обучении - это взаимодействие учителя и ученика в поисках истины, выстраивание субъект-субъектных отношений, и это принятие человека как ценности. Поэтому современный урок, в нашем понимании, - это прежде всего личностно-ориентированный урок, целью которого является создание условий для влияния образовательного процесса как на актуализацию способностей каждого ученика, так и на развитие его личности. Обучение, естественно, способствует психическому развитию школьников. Развитие можно рассматривать как результат взаимодействия двух потоков, идущих навстречу друг другу – внешнего и внутреннего, как результат внешнего влияния и идущего навстречу потока созревающих сил. Создание психолого-педагогических условий для развития пробуждает эти силы и помогает им раскрыться. Процесс обучения в личностно-ориентированном подходе должен строиться так, чтобы он не только захватывал ум, но и вызывал бы различные чувства у ученика. Создание положительного эмоционального фона в процессе обучения не дополнение к уроку, а необходимое условие для получения знаний, ибо эмоционально преподнесенные факты запоминаются школьниками прочнее на более длительный срок, что, конечно, способствует и более интенсивному процессу развития ученика. Заметим, что внутренняя позиция школьника представляет собой мотивацию, которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика” (что характерно особенно для начальной школы). К. Фопель справедливо заметил, что "ощущение продуктивности собственных усилий помогает ребенку формировать сильные черты характера – уверенность, готовность к риску, инициативность и невозмутимость перед трудностями”. В тех случаях, когда эти важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Л.Сальникова пишет: "Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство”[4;129]. Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность. В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: "школьный невроз”, "школьная фобия”, "школьная тревожность”, "дидактогения”. Между этими понятиями можно провести определенные различия. Дидактогения, по замечанию А.Прихожан, это форма невроза – граница нормы и нарушения. В международной системе болезней школьная фобия входит в систему заболеваний (например, в американской симптоматике слово "тревога” заменяет слово "невроз”). Тревожность – это то свойство личности, которое ухудшает качество жизни человека, но не включает его в группу риска. В 80-е годы психологи доказали, что вызываемые школой психические травмы – широко распространены и угрожают эмоциональному и физическому здоровью детей. Это явление называют "дидактогенией”. Термин "дидактогения” был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением – "ятрогения”. Ятрогения - это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания. В толковом словаре психиатрических терминов говорится, что дидактогения – это с одной стороны "психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)”[1;189]. С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis - рождающий) именуют "психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания”[1;189]. Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, "искусственно инвалидизируется”, у ребенка подавляется ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие. Мы предполагаем, что дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). Заметим, что школьная ситуация, в настоящее время, достаточно сложная: отказ от ряда традиционных форм школьного воспитания, переоценка ценностей самого педагога и учеников, изменение социальных ролей, из-за происходящего пересмотра целей самого образования. Все это, на наш взгляд, изменяет характер взаимоотношений в школе (между учителями, между учениками, между учителями и учениками) и создает излишнюю психоэмоциональную напряженность, и тем самым порождает дидактогении. Мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении: низкий уровень психологической культуры педагога, в том числе и общей культуры, низкий уровень владения методиками построения учебного процесса. Сфера педагогического труда относится к социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), то есть к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой – в силу своего стиля общения – вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них отрицательных эмоций. Например, Институтом возрастной физиологии проводилось исследование, которое показало, что в школе, где работает авторитарный учитель, школьники болеют в 3 раза чаще, а нарушения психического здоровья отмечаются еще чаще. Мы думаем, что авторитарность – это своеобразный учительский комплекс, проявляющийся в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа "учитель всегда прав”. У авторитарных педагогов дети почти с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Авторитарный педагог определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы выполнения задания, жестко решая, кто с кем будет работать, пресекая всякое проявление инициативы. При таком стиле педагогического общения личностное своеобразие, внутренний мир ребенка, его потребности и интересы не учитываются педагогом. В результате такого взаимодействия, у детей развивается чувство ложной вины и страха перед школой, растет число дидактогенных заболеваний среди школьников. Мы думаем, что развитие эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Заметим, что для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, а неразвитость перцептивных и коммуникативных способностей может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении. Предположение о том, что отсутствие эмоционального взаимодействия между педагогом и учащимися и преобладание авторитарного стиля педагогического общения может ухудшить эмоциональное состояние школьников и тем самым влиять на эффективность учебного процесса, легло в основу нашего исследования. Результаты проведенного нами исследования среди учителей (30 человек) показали, что авторитарный стиль взаимодействия педагога с учениками в настоящее время достаточно распространен. По анкете, выявляющей склонность к авторитарному стилю: у 80% учителей наблюдается стремление к авторитарности, а по методике, определяющей способность воспринимать человека как ценность, лишь у 33% учителей выявляется, что человек для них является ценностью. Результаты исследования среди учителей показали, что чем выше у них стремление к авторитарности тем меньше значимость для них человека как ценности. Эта взаимосвязь отражает всю сложность и необходимость перехода от авторитарной педагогики к педагогике современности, строящейся на принципах гуманизма, где основной ценностью является человек. Используя тестовую карту коммуникативных способностей учителей (сами ученики оценивали деятельность учителя), мы смогли выделить из 30 человек 4-х педагогов со следующими стилями общения: авторитарный, диктаторский, демократический, либерально-демократический. Затем измерили на уроках этих педагогов, по методике САН, самочувствие, активность, настроение у учеников (48 человек). Полученные результаты представлены в таблице. Таблица Влияние стиля педагогического общения учителя на самочувствие, настроение и активность учеников
Из таблицы видно, что при авторитарном и диктаторском стиле общения наблюдается тенденция к Мы полагаем, что своевременная профилактика дидактогении сможет предупредить у школьников расстройство эмоционально-волевой сферы. Поэтому можно и нужно говорить о развитии эмоционального типа сотрудничества педагога и ученика, которое заключается, прежде всего, в том, что материал урока глубоко переживается самим педагогом, что в свою очередь влияет на эмоциональную сферу учащихся. В результате, как отмечает В.Г. Казанская, "возникает эмоционально-личностное единение ("симбиоз"): переживания одного переплетаются с эмоциями другого, а оценки деятельности друг друга становятся эмоционально окрашенными, что выражается в удовлетворенности от общения друг с другом" [2;305]. Задача учителя, в нашем понимании, заключается в том, чтобы вызвать у школьников как можно больше положительных эмоций, связанных с учебным процессом. Очень важна, на наш взгляд, та установка, которую дает учитель при обучении. Нужно не нагнетать в классе представление о, например математике как о сложной науке, а показать ее увлекательность, красоту и ясность, развивая при этом эмоциональную сферу школьников. Поэтому создание высокого эмоционального тонуса в процессе обучения не самоцель, не дополнение или украшение к уроку, а необходимое условие для эффективности усвоения учеником знаний. Примером по созданию такого эмоционального типа сотрудничества между учителем и учениками на уроке может послужить проведенное нами исследование. Оно заключалось в изучении элементов переживания катарсиса школьниками на уроках математики и влиянии его на эффективность обучения. Особенности математической науки, четко проявляющиеся в ее школьных основах, позволяют, наряду с традиционными целями, сформулировать и такие цели обучения математике как:
Данные цели, на наш взгляд, могут быть особенно эффективно реализованы в рамках личностно-ориентированного обучения, для чего можно использовать произведения искусства (живописи, поэзии, литературы, музыки, архитектуры) в процессе обучения математике. Только тогда, когда разум и чувства, рациональное и эмоциональное в союзе, может происходить адекватное понимание жизни школьниками. Мы думаем, что в процессе обучения математике целесообразно использовать фоторепродукции произведений искусства (картины, архитектуры), отражающих математическую тему; снимки с изображениями лиц, предметов и мест, имеющих отношение к истории математики, фотоматериалы, иллюстрирующие связь математики с красотой в искусстве. Ибо с помощью этого бесценного запаса, могучей силы зрительного образа создается тот эмоциональный фон, на котором, казалось бы, рядовой факт из курса математики подчеркивается, приобретает характер и значение общекультурного. У школьников развиваются чувство слова, воображение, и фантазия, углубляется способность творчески относиться к жизни, выражать свои идеи, эмоции и чувства. Воздействие искусства на человека вызывает эмоциональные реакции. Высшим проявлением воздействия искусства на эмоциональную сферу человека считается катарсис. В античной психологии этому понятию придавалось чисто медицинское и гигиеническое значение врачевания духа: "Болящий дух врачует песнопенье”. Существует множество интерпретаций и теорий, посвященных феномену катарсиса (Г. Э. Лессинг, И. В. Гете, И. Бернайс, З. Фрейд, Л. С. Выготский). В связи с нашей целью нам интересна та эмоциональная реакция, которую пробуждает в нас искусство. Эмоциональный аспект катарсиса выражается в состоянии облегчения, освобождения (включая слезы и смех) от тяжких, мрачных переживаний, в положительных просветленных чувствах. Например, согласно концепции самоактуализации А. Маслоу, катарсис – это составляющая "пик-переживания”. "Пик-переживания” (peak-experiences) - это особенно радостные и волнующие моменты в жизни каждого человека. А. Маслоу отмечает, что "пик-переживания” часто вызываются произведениями искусства, переживанием исключительной красоты природы. "Пик-переживание” можно понимать как полноту действия или как завершение гештальта в терминах гештальт-психологии. По Маслоу, "пик-переживания” вызываются интенсивными, вдохновляющими событиями. Жизнь, к сожалению, многих людей наполнена длительными периодами сравнительной невнимательности, недостаточной вовлеченности, и даже скуки. Поэтому можно сказать, что «пик-переживания» - это те моменты, когда человек становится глубоко вовлеченным, взволнованным миром и связанным с ним. По Маслоу, высшие "пики” характеризуются "чувством открывающихся безграничных горизонтов, ощущением себя одновременно и более могущественным, и более беспомощным, чем когда-либо ранее, восторга и трепета”. В этом случае можно говорить, что переживание катарсиса облагораживает внутренний мир человека, школьника (его чувства, мысли, волю), проявляет его общечеловеческую сущность, ведет к чувствам гармонии, порядка, красоты, благоговения перед жизнью. Таким образом, катарсис, в нашем понимании, - это интенсивное эмоциональное состояние, следствием которого может быть приобретение качественно нового знания об объекте своего восприятия и о себе как о субъекте. Поэтому можно говорить о том, что школьники могут испытывать некоторые элементы переживания катарсиса(чувства радости, восторга, удивления) при просмотре, прослушивании произведений искусства в процессе обучения. Эмоциональный подъем, обусловленный использованием произведений искусства, переживание элементов катарсиса, будет увеличивать, на наш взгляд, интеллектуальные и физические возможности школьников. Благодаря этому школьники будут становиться способными к более длительной и насыщенной учебно-познавательной деятельности при обучении математике. Это важно, так как процесс обучения у некоторых школьников порождает страх перед предметом, в частности перед математикой, вследствие чего и развивается дидактогения. В нашем исследовании механизм переживания катарсиса рассматривался в системе "цикла-контакта", взятой из Гештальт-терапии. На разных этапах урока (организационном, проверке домашнего задания, подготовке к усвоению новых знаний, закреплении полученных знаний, подведении итогов урока) использовались различные виды искусств (музыка, живопись, поэзия и пр.) и эти этапы соотносились с возможными элементами переживания катарсиса школьниками. Результаты проведенного нами исследования (среди 53 учеников 5-х классов на уроках математики, разработанных в системе цикла-контакта, с использованием произведений искусств) оказались следующими. Тест Люшера, показал, что у 64% школьников наблюдается общее переутомление к концу традиционного урока и у 68% школьников наблюдается отрицательное эмоциональное состояние. Такие результаты могут быть связаны с выполнением однотипных заданий (выполнение одного и того же алгоритма), используемых на уроке, которые вызывают у школьников негативное отношение, как в эмоциональном, так и в физическом плане, что в свою очередь может способствовать развитию фрустрационной дидактогении. Контент-анализ эмоций, связанный с ассоциативным выбором цвета и определяющих состояние переживания элементов катарсиса показал, что все школьники (100%) знакомы с эмоцией радости, и только 31% школьников говорит об эмоции восторга. Поэтому можно говорить о целесообразности использования переживания элементов катарсиса (удивления, радости, восторга) школьниками на уроках математики как фактора создания положительного эмоциональной климата на уроке. Контрольная работа показала следующие результаты. В экспериментальном классе 72% школьников успешно усвоили материал, а в контрольном классе – только 36% школьников успешно усвоили материал. Получены дополнительные результаты: школьники стали более общительными и внимательными друг к другу, у тех школьников, у которых сложился стереотип – "я неспособен к математике”, исчезло это ошибочное мнение. В подростковом возрасте – возрастает осознанность эмоциональных переживаний. Школьники научаются подчинять свои чувства разуму, осознавать причины своих эмоциональных состояний. До эксперимента школьникам было трудно описывать свои эмоциональные состояния. Теперь они с удовольствием вникают в свое внутреннее состояние, легче и свободнее могут говорить о своих эмоциях и отдавать отчет, почему им сейчас хорошо, радостно или грустно. Переживание элементов катарсиса (удивления, радости, восторга) нацеливает, на наш взгляд, школьников и педагога на поиски внутренней гармонии своего "глобального бытия в мире ”с целью развития своего собственного жизненного стиля. Ибо как тонко заметила Т.А. Флоренская: "переживание катарсиса – это духовная радость, чувство открытия вечного смысла бытия”[5;153]. Поэтому можно говорить о том, что использование педагогом произведений искусства, методической разработки уроков в системе "цикл-контакта”, взятой из Гештальт-терапии, будет способствовать эмоциональному комфорту при обучении (тем самым профилактике дидактогении) и повышать эффективность обучения. Создание условий в образовательном пространстве для эмоционального типа сотрудничества будет способствовать "раскрепощению" творческого, интеллектуального и эмоционального потенциала педагога и учащихся, построению процесса обучения и воспитания как процесса "восхождения детей и взрослых к сомыслию, содействию, сочувствию, сотворчеству", что в конечном результате, как можно надеяться, приведет к развитию более глубокого учебно-познавательного интереса и развитию эмоционально-волевой сферы школьника. Список литературы
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Просмотров: 12423 | | |