Влияние авторитарного стиля  педагогического  общения  на развитие дидактогении у школьников 

 Богданова  О.А., 
аспирантка кафедры психологии СПбАППО

      По  данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто  является нарушение психического здоровья школьников. В Институте возрастной физиологии лабораторией школьных трудностей проводилось исследование, которое показало, что в школе, где работает авторитарный жесткий учитель, школьники болеют в 3 раза чаще, а нарушения психического здоровья отмечаются еще чаще. У авторитарных педагогов дети почти с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Жесткий, авторитарный, бескомпромиссный учитель во время урока делает очень много замечаний, и с родителями бывает очень строг, постоянно высказывая свое недовольство по отношению к ученику. В результате в семьях происходят конфликты, вызванные претензиями учителя. Поэтому причинами нарушения здоровья становится двойной пресс, в школе и дома, постоянное недовольство взрослых, чрезмерные требования, предъявляемые учителем и родителем. Таким образом, именно учитель, как наиболее значимая фигура для ребенка, часто оказывается источником его травматизации.

       Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная "стимуляция" детей посредством угроз, осуждений, наказаний – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Такие методы стимуляции вызывают конфликты, создают стрессовые ситуации – и тем самым усугубляют реальные трудности, которые и так есть у ребенка. Родители, особенно если они сами тревожные, да еще "заведены" учителем, драматизируют каждую школьную неудачу. К тревожности родителей часто прибавляется их непреклонная принципиальность и неготовность к компромиссам – как раз те черты, которые присуще авторитарному педагогу.

       Постоянные  конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство  неудовлетворенности, неуверенности  в себе, неполноценности. Постоянное недовольство учителей и родителей, собственные неудачи отталкивают  ребенка от взрослых, если от них  нет реальной поддержки. Ребенок окончательно теряет веру в себя, происходит деформация его "я – концепции". Специалисты – физиологи считают, что 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей связаны именно со школой. В итоге современная школа становится зоной риска для детского здоровья. Отметим, что термин "дидактогения" был введен психогигиенистом  К.И. Платоновым. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. По К.И. Платонову, дидактогения развивается у учащегося в результате неуважительного отношения к нему педагога, прилюдного вышучивания его ответов, неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание. В литературе по психиатрии встречается термин "диппольтизм" по фамилии учителя Диппольда, который применял настолько жесткие требования, что довел ученика до смерти. Проблеме жестокого обращения с детьми в семьях в настоящее время уделяется большое внимание, т.к. возможны тяжелые последствия, вплоть до психических нарушений. Однако кроме семьи источником жестокого обращения может быть и школа: сверстники и сам  дидактический процесс. Диппольтизм относится к дидактогениям, который понимается как разновидность садизма, проявляющегося в истязании учеников учителями и воспитателями. Исследование  дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено (в законе РФ об образовании в статье 56  п. 3б предусмотрено административное наказание педагогического работника за допущенное физическое и (или) психическое насилие над ребенком). Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Достигая определенного уровня, дидактогения, как и всякое чрезмерное напряжение, вызывает снижение психологической, творческой продуктивности, а при частом возникновении истощает силы организма, может трансформироваться в хроническое невротическое расстройство с разными клиническими проявлениями (неврозы, функциональные, психосоматические расстройства).

       Н.С. Говоров под термином "дидактогения" понимает патогенность образовательного процесса, наносящая психические  травмы учащимся и ведущая к психическим  заболеваниям (дидактопатией) разной степени сложности. Дидактопатия, по Н.С. Говорову, - "это психическое заболевание ребенка, подростка, взрослого человека, травмированного патогенными факторами учебного процесса (дидактогенией), препятствующими освоению учебного материала, порождающими учебную неуспеваемость, блокирующими формирование и развитие познавательных способностей, либо поражающими уже имеющиеся познавательные умения и навыки, исчезновение интереса к учебе, вплоть до  отвращения к ней". Н.С. Говоров считает, что дидактогения, идущая от педагога, обусловлена тем, что данный педагог сам страдает дидактопатией и является ее  ретранслятором. В этом случае в деятельности педагога  проявляется неуверенность, страх  в общении с учениками, неумение организовать привлекательный для учеников учебный процесс, неразвитость педагогических способностей, травмирующих учеников и обостряющих дидактопатию самих педагогов.

       Мы думаем, что, действительно, дидактогения имеет 2 источника: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования).Школьная ситуация, в настоящее время, достаточно сложная: отказ от ряда традиционных форм школьного воспитания, стремительная переоценка ценностей педагога и учеников, изменение социальных ролей, ввиду происходящего пересмотра целей образования. Все это изменяет характер взаимоотношений в школе (между учителями, между учениками, между учителями и учениками) и создает излишнюю психоэмоциональную напряженность, и порождает дидактогении (неврозогенное воздействие учебного процесса на ученика и неврозогенное воздействие педагога на ученика). В нашей стране невропсихическая паталогия у  учащихся городских, сельских школ и ПТУ в 70-80% случаях. Выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных с пограничными расстройствами (прежде всего с невротическими состояниями) во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом в 8-11%.

       Но, несмотря на все большую гуманизацию  образования, по-прежнему в школе  преобладает силовая, авторитарная педагогика. Некоторые медики (С. В. Лебедев, А. А. Дубровский), занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 %. Например, Н. Смирнов говорит о фрустрационной дидактогении. Она может быть вызвана невозможностью ученика получить желаемую (заслуженную, как он считает) оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя, крушением его надежд. При характерном для нашей системы образования приоретете негативных оценок, запретов, упреков, порицаний (в том числе и от родителей). В такой ситуации особенно тревожно – мнительные, чувствительные, закомплексованные школьники  часто в школе находятся в состоянии фрустрации.

        Психогенные заболевания порой  обусловлены патологической реакцией  личности на различные психотравмирующие воздействия, в том числе на конфликты, вызванные неправильным поведением учителя - дидактогении. Психологи наблюдают детей, подростков со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент (покраснение, потливость, дрожание рук, затруднения в речи и тому подобное). Причём соответствующие переживания возникают, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа "к доске”: порицание, бесцеремонные комментарии по поводу того, что учащийся потеет, краснеет, сильно волнуется в такой ситуации, допускает промедление. Обычно в подростковом возрасте (когда начинает проявляться особенно большое внимание к своей внешности) в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта, неприятного для окружающих, дефекта, который может быть предметом насмешек). Неделикатные высказывания преподавателя приводят к развитию родственного дисморфофобии состояния — к так называемой нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Им иногда достаточно одного слова, чтобы нарушилось их психическое равновесие. То есть это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики.

       Неблагоприятные факторы воздействия учебного процесса и учителя приводят к характерологическим и патохарактерологическим реакциям. Наиболее значимым фактором риска, мы считаем, являются акцентуации характера, то есть чрезмерная выраженность определенных черт: неуживчивость, обидчивость, заносчивость или, наоборот, робость, застенчивость, неуверенность. Резкая  очерченность, определенность характера – всегда некий сдвиг психики. Если этот сдвиг со временем не сглаживается, то перечисленные черты характера переходят в психопатию. Когда это произойдет, зависит от жизненных обстоятельств, в том числе и сложившихся отношений с педагогом. Поэтому у таких учащихся психическая травма, полученная в школе, вызывает уже патохароктерологические реакции.

      Одним из особо опасных стереотипов  в деятельности педагога является авторитарный стиль общения. Авторитарность – это своеобразный учительский комплекс, проявляющийся в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа «учитель всегда прав». Многочисленные психолого-педагогические исследования Н. В. Кузьминой, В. А. Крыловой, Н. В. Кухарева, А.Г. Егоровой показали, что на успешное взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагога и ученика), в первую очередь, влияют особенности личности учителя, уровень его культуры в интеллектуальной, эмоционально-нравственной и волевой сферах. В.Г. Воронцова писала:"… ум, сердце и воля человека-педагога не всегда "благотворно" совпадают; ("горе от ума" – проблема не одного человека, но и окружающих его, так же, как и "негорячее" сердце, и отсутствующая воля - "неспособность к поступку")".

       Сфера педагогического труда относится к социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), то есть к такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой –   в силу своего стиля общения – вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них отрицательных эмоций, появление дидактогений и в результате не достигает решения педагогических задач.  Это может быть  следствием неумелого выбора педагогом стиля общения и неспособности внести в него нужные  коррективы.

       Первое  экспериментальное психологическое  исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: авторитарный, демократический, попустительский.

       При авторитарном стиле педагог значительно  чаще, чем другие прибегает к тону приказа, делает резкие замечания, нетактичные  замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы  другим. Авторитарный педагог определяет не только общие цели деятельности и задание, но и указывает способы выполнения задания, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей). Следует также заметить, что в социально - перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии такого педагога к самостоятельности и ответственности собственных учеников.  Авторитарный педагог жестко пресекает всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавших за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», - так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности. Например, С.Г. Вершловский говорит, что актуальной проблемой для г. Санкт-Петербурга до сих пор остается создание условий перехода педагогов с авторитарного стиля педагогического общения на демократический.   Улучшению эмоционального состояния школьников, а значит и улучшению их психического здоровья, по мнению С.Г.Вершловского, должны способствовать оптимизация учебного процесса, повышение профессионализма учителей (в методическом и психологическом аспектах), использование более прогрессивных технологий, а также создание в школе атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи. Автор делает вывод, что видимо, различные инновации, вводимые в школах в последнее десятилетие, пока еще мало способствуют созданию субъект-субъектных отношений между педагогом и учениками. Представляет интерес исследование Г.В. Грибановой. Ее исследование было посвящено изучению препятствий, которые возникли при переходе школы с субъект-объектных отношений на субъект-субъектные отношения, почему так труден переход от "педагогической деятельности" к "педагогическому общению". Одной из важных причин исследователь назвала "заблокированность положительных психологических механизмов взаимоотношений учителей    с учениками". Как показало исследование: учитель искренно убежден, что необходимо подчеркивать отрицательные черты, касающихся как характера в целом, так и конкретных поступков или действий учеников, учитель искренно стремится оценить и обратить внимание самого ребенка и окружающих на его нерадивость, неумелость, непослушание, учитель искренно считает, что неудачный поступок нельзя оставлять без суровой оценки, учитель инфантилизируют детей, приписывают им качества детей более младшего возраста, заведомо приписывают неудачу, учитель называет или порицает не только проявления своеволия, но и самостоятельности.

                 Таким образом, мы видим, что у учителей сформировано эмоциональное "неприятие” детей, принижение их способностей и возможностей добиться успеха в жизни. Пребывание учеников в ситуациях, в которых учитель сосредоточен на их неудачах, раздражен, испытывает досаду, иногда злость, недоверие и неуважение к личности ученика, нагнетает страх перед предстоящими проверочными работами приводит к тяжелым последствиям – нарушениям в эмоциональной сфере, возникновению дидактогений. В результате авторитарного воздействия, ученик, по выражению Г.В.Грибановой, "искусственно инвалидизируется". В авторитарной школе личностное своеобразие, внутренний мир ребенка, его потребности и интересы не учитываются, у него нет реальных прав. Для деятельности авторитарного педагога характерна эмоциональная закрытость. Перед таким учителем ученик не сможет "раскрыться", а значит, он не будет полноценно развиваться, то есть не произойдет "раскрытие и реализация уникальных смыслов и эволюции каждого ученика".   Заметим, что мир ребенка ежедневно соприкасается с миром взрослых, миром правил и законов, и если такое взаимодействие происходит в постоянной конфронтации между педагогом и учеником, в постоянном подавлении активности и индивидуальности, то последствия достаточно печальные – человек вырастает пассивным, безответственным, склонным к конформизму. Ю. Азаров справедливо заметил, что авторитарность – "это всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах - преддверие нравственного распада".                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                Поэтому можно с уверенностью говорить о том, что, подавляя инициативу и самостоятельность школьников, авторитарный педагог подавляет у ребенка ведущую потребность в самореализации. Отсутствие условий для нормального его удовлетворения приводит к дегуманизации личности. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие. В такой системе субъект-объектных отношений растет число дидактогенных заболеваний среди детей, и у таких детей развивается чувство ложной вины и страха перед школой. Авторитарный стиль взаимодействия педагога с учениками и в настоящее время достаточно распространен, судя по тому количеству дидактогенных неврозов, страхов, конфликтов между учителями и учениками, которые разрешаются педагогами теми же авторитарными методами.

      Поэтому "педагогика сотрудничества", личностно-ориентированное  взаимодействие, выражающее ценности современной гуманистической парадигмы  может изменить негативные тенденции в отношениях педагога и учеников. Например, Г.В.Грибанова видит  решение сложившейся ситуации (негативного воздействия авторитарного стиля общения на эмоциональные состояния школьников) в формировании у педагога "установки на эмоциональную самоотдачу". В решении этого вопроса большую роль может играть, по ее мнению, школьный психолог. Задача психолога должна заключаться в "раскрепощении творческого, интеллектуального и эмоционального потенциала учителя". К.Юнг справедливо заметил: "Внимательно изучайте психологические теории. Но при встрече с конкретным человеком отбрасывайте их все, ибо чтобы понять его, нужна своя, особая теория". По мнению американского психолога Р.Хорна, у каждого учителя есть личная теория, которая присутствует зачастую в скрытом виде. Эта теория представляет собой ряд убеждений и гипотез, которые служат для того, чтобы направлять педагога, при этом оставаться для него недостаточно очевидными. Эти не сформулированные ясным образом убеждения тем не менее определяют поведение учителя в различных ситуациях. В основе личной теории учителя лежит прошлый опыт, важной составляющей которого является владение соответствующими теоретическими знаниями. Используя свою систему представлений, педагог может определить свою линию поведения в сложной и незнакомой ситуации. Поэтому многие  исследователи придают большое значение проблеме формирования и обучения учителя стилю педагогической деятельности, выбора продуктивного стиля общения. Так, Е.А.Климов полагает, что решение этой проблемы сможет предотвратить возникновение психических травм и нарушения  эмоционального состояния у школьников. Поэтому особое внимание следует уделить формированию индивидуального стиля деятельности педагога. Он включает в себя стиль управления, саморегуляции,  общения и когнитивный стиль. Индивидуальный стиль  деятельности педагога складывается под влиянием 3-х факторов: индивидуально-психологических особенностей самого педагога, особенностей самой  педагогической деятельности, особенностей обучающихся. Становление индивидуального стиля  деятельности, по мнению Е.Ю. Васильевой, возможно в 2-х формах – путем самовоспитания или в результате воспитывающего эксперимента.

      При формировании индивидуального стиля  общения (выбора продуктивного стиля общения), педагог с помощью, например,  школьного психолога может выявить особенности своего психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, ибо через него осуществляется "трансляция" его личности, знаний и ценностей детям. Ш.А. Амонашвили справедливо заметил: "Учитель – это стекло, через которое ребенок смотрит на жизнь". Благодаря усвоению индивидуального стиля деятельности у педагога повышается эффективность деятельности, усиливается положительная мотивация, изменяется личностный статус, формируется опыт преодоления конфликтных ситуаций в общении с детьми, который поможет предотвратить возникновение дидактогении. Таким образом, с одной стороны школа является одним из сильных стрессогенных факторов (растет число детей с нарушениями в психическом здоровье), с другой стороны школа может и должна создать оптимальные условия для сохранения психического здоровья (в том числе  недопущения дидактогений). Мы думаем, что решение, найденного нами противоречия во многом зависит от педагога, уровня его профессиональной компетентности, осознания своей роли в современных условиях, изменения позиции "непререкаемого авторитета", отказа от  "авторитарной" педагогики и принятие основ гуманистической педагогики, где основной ценностью является человек.